Remediaal: Visievorming en pestproblematiek

Visievorming en pestproblematiek

Denken zonder ervaring is leeg, maar ervaring zonder denken is blind.”

Kant 1724-1804

 

Een van de van de mooie kanten van het docentschap is de afwisseling. Geen leerling, geen klas, geen les is hetzelfde. Het vraagt voortdurend aanpassen, alertheid en creativiteit. Leerlingen, groepen veranderen, ze leren en groeien naar volwassenheid toe. Deel uitmaken van dat proces is interessant, intrigerend, verrassend en leerzaam voor mij als docent en voor mij als mens.

Elke klas, elke groep kent zijn eigen dynamiek die bevorderend kan werken op het leren van de leerlingen. Deze dynamiek beïnvloeden is een uitdaging. Hoe krijg je leerlingen zover dat ze elkaar helpen en steunen, hoe krijg je een veilige sociale setting?

Iedereen kent pestproblematiek; men heeft het meegemaakt of gezien. Iedereen kent wel een verhaal en iedereen heeft een mening. Ik vind het belangrijk om in te steken op dat wat vooraf gaat aan curatief en preventief handelen namelijk het vormen van een visie. Juist een goed doordachte visie kan een docent helpen te weten wat nodig is, wat mogelijk is in deze ene specifieke situatie. Want iedere situatie is anders en vraagt iets anders. Een visie is in beweging en kan bijgesteld worden door in gesprek te gaan met collega’s, ouders en leerlingen.

Inleiding

De middelbare school is de plaats waar jongeren toegang krijgen tot de wereld. Het is een instituut tussen ‘thuis’ en ‘maatschappij’; er wordt kennis gemaakt met dat wat de oudere generatie waard vindt om overgedragen te worden (Meirieu, 2016). Het is een ontmoetings- en oefenplaats. Hier leren jongeren omgaan met elkaar en verantwoordelijkheid nemen voor gedrag. Hier leren ze voor zichzelf en voor anderen opkomen. Dat gaat het gemakkelijkst in een veilig sociaal klimaat (Horeweg, 2015). Maar op school een sociaal veilige omgeving creëren is complex, het is meer dan voorkomen van onveiligheid.

 “Wat ik soms heel moeilijk vind is wanneer ik weet dat er iets speelt in de klas. Ik voel het aan alles, ik vraag er naar, maar ik kan er de vinger niet opleggen” (Startende docent)

Pesten is een complexe pedagogische situatie die iedereen in het onderwijs steeds opnieuw voor uitdagingen stelt. Wanneer het gaat om omgaan pestgedrag en het voorkomen daarvan, is de quote van Piaget (1973): ‘Intelligence is knowing what to do, when you don’t know what to do.’  van toepassing. Docenten die weten wat wel, of juist niet te doen hebben pedagogische tact (Stevens, 2002). Ervaren leerkrachten hebben daartoe ‘tacit knowledge’ ontwikkeld. Volgens Polanyi (1966) bestaat dit uit handelingen, intuïtie en routines die onbewust geworden zijn. Omdat startende leraren deze kennis nog moeten verwerven, ervaren zij handelingsverlegenheid. Ze hebben maar beperkte (stage)ervaring en nog geen automatisme in hun handelen (Van Aalsum, 2011). Ofwel in termen van Maslov (1954) bewegen ze zich van het stadium ‘bewust onbekwaam’ naar ‘bewust bekwaam’. Voor het handelen in de praktijk betekent dit dat gevoelens van onzekerheid toenemen. Wanneer goede begeleiding ontbreekt, kan het vertrouwen in eigen competentie dalen, werkdruk toenemen en zal de kans om uit het onderwijs vertrekken toenemen. Na het eerste jaar verlaten 15 tot 26 procent van de starters het onderwijs (DUO, 2016).
Er bestaat geen ‘recept’ voor omgaan met pestgedrag, geen ‘formule’ voor preventie ervan want iedere situatie is anders. Het vraagt van docenten handelingsbekwaamheid: het juist kunnen oordelen en op basis daarvan handelen afstemmen (Biesta, 2011). Iedere docent zal op eigen wijze, op basis van eigen ervaringen en inzichten, handelen bij confrontatie met pestgedrag. Iedere docent bouwt op eigen wijze een relatie op met leerlingen en zal vanuit deze relatie werken aan een veilig klimaat. Hamacheck (1999) stelt: “Consciously, we teach what we know; unconsciously, we teach who we are”. Dit betekent dat omgaan met pestgedrag en preventief handelen persoonsafhankelijk is. Wat bij een docent werkt is niet een op een te kopiëren naar andere leerkrachten, wat in de ene situatie prima werkt kan in andere situaties weinig tot geen effect hebben.

“Het verschil met vroeger is dat je er minder vat op hebt. Dat kan ook niet want met die ‘sociale’ media gaat het 24/7 door.” (Docent)

Pesten

Pesten is een uitwas van een niet goed functionerend groepsproces (De Winter, 2014). In de definitie van Olweus (1993) staan negatieve handelingen die frequent en langdurig uitgevoerd worden centraal. Een andere definitie komt van Salmivalli (2010) die pesten een subtype van agressief gedrag noemt waarbij een betrekkelijk machteloze ander wordt aangevallen, vernederd en/of wordt buitengesloten door een of meerdere individuen. Belangrijk is de aanvulling die Salmivalli geeft door drie basale kenmerken te onderscheiden: intentionaliteit, herhaling en machtsverschil. Dit is van belang omdat hierdoor pestproblematiek onderscheiden kan worden van plagen of reactief agressief gedrag. Agressief gedrag is pesten wanneer het bedoeld is om leed te berokkenen, wanneer het herhaaldelijk voorkomt gedurende een langere periode en wanneer er verschil is in macht tussen dader en slachtoffer. Pesten is te onderscheiden in direct, openlijk pesten en indirect, relationeel of sociaal pesten. Daarnaast staat cyberpesten volop in de aandacht waarbij via digitale kanalen gepest wordt (Van Overveld, 2015).

Pesten vormt voor zowel pester, gepeste als omstanders een bedreiging voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Onderzoek wijst uit dat juist ook voor omstanders pesten schadelijke gevolgen heeft (Collier, 2013; Van Overveld, 2015). Omstanders hebben daarnaast een sleutelpositie. Hun reactie op pesten is bepalend of het pesten afneemt of toeneemt (Evans & Smokowski, 2015).

Pesten is een hardnekkig, wijdverbreid maatschappelijk probleem (Polanin, Espelage, & Pigott, 2012) met ernstige gevolgen (Golmaryami et al., 2016). Het vormt een bedreiging voor de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen (Salmivalli, 2010).

“Als je zo’n negatieve sfeer weet te keren met een goede mentor-les. Als ze dat ‘samen-gevoel’ krijgen. Dat is echt wel kicken”  (Leerkracht)

Pestpreventie

Pestpreventieve maatregelen hebben vooral te maken met het tot stand brengen van een veilig pedagogisch klimaat (Cornell & Bradshaw, 2015). Een veilige sfeer werkt door op de school als geheel en heeft invloed op de mate waarin pesten voorkomt en gesignaleerd wordt (Van Rooijen Mutsaers, 2013). Een dergelijk veilig klimaat wordt gekenmerkt door vriendelijkheid, harmonie en respect, waarbij ingestoken wordt op relatie, orde en verbondenheid zowel tussen leerlingen als tussen medewerkers en betrokkenen van de school (Low & Van Ryzin, 2014).

“In onze klas zeggen wij er iets van; iedereen moet gewoon normaal doen” (Leerling)

Het creëren van een veilig pedagogisch klimaat in klassen hangt samen met het schoolklimaat. Het zijn normen en waarden die gedeeld worden, breed binnen de school, die voorwaardelijk zijn om tot een veilig schoolklimaat te komen (Goossens et al.,2012).

Internationaal onderzoek (Dake, Price, Telljohann, & Funk, 2003) wijst uit dat preventieve programma’s die zich alleen richten op daders en slachtoffers of alleen op de klas of programma’s die werken met “silver bullet” interventies, zoals een film vertonen, het minst effectief zijn. Een schoolbrede benadering doet pesten verminderen. Er ontstaat dan een andere schoolcultuur waarin tastbare elementen duidelijk zijn zoals schoolregels en klassenregels die het gedrag sturen. En waarin minder tastbare aspecten zoals attitudeverandering en bewustwording van schade die pesten veroorzaakt een plaats hebben (Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003).

De afgelopen jaren is er in de actualiteit veel te doen geweest rondom gevolgen van pesten. Ernstige incidenten waren zelfdodingen van tieners. In 2012 werden de verhalen van Tim Ribberink, in 2013 van Fleur Bloemen en onlangs in januari 2017 van Tharukshan Selvam breed uitgemeten in de media omdat ze een einde aan hun leven maakten als gevolg van pesten. De Wet op het Voortgezet Onderwijs (2016, artikel 3b) is door de staatssecretaris aangescherpt: een pestprotocol, het aanstellen van een anti-pest-coördinator en monitoring van sociale veiligheid van de school is verplicht gesteld. Scholen moeten kunnen verantwoorden welke met elkaar samenhangende interventies, programma’s en methoden op individueel, klassikaal en schoolniveau ingezet worden, om een veilig klimaat te creëren (Van Helvoirt & Smeets, 2014).

Handelingsverlegenheid

Handelingsverlegenheid is op te vatten als situaties waarin professionals aarzelen te handelen, terwijl de situatie er wel om vraagt (Bruining & Uytendaal, 2011). Pesten en met name sociaal en digitaal pesten speelt zich vaak af in het verborgene (Bradshaw, 2013). De problematiek is complex, (startende)leerkrachten hebben onvoldoende handvatten om adequaat te handelen. Een pestprotocol biedt vaak onvoldoende houvast; iedere situatie is uniek en vraagt een eigen manier van handelen (Van Stigt, 2014).

Docenten hebben het idee dat ingrijpen na een pestincident het meest effectief is en denken dat schoolbrede interventies en programma’s veel minder effectief zijn (Dake et al., 2003). Repressief ingrijpen na een pestincident kan zelfs echter een averechts effect sorteren en tot gevolg hebben dat pesten verergert (Dake et al., 2003; Dekker & Dullaert 2013; Goossens et al., 2012). Scholing op gebied van pestpreventieve maatregelen van docenten blijkt nodig (Helms-Lorenz et al., 2015). Praktijkkennis wordt opgebouwd uit persoonlijke en professionele ervaringen. Deze praktijkkennis heeft een impliciet en intuïtief karakter en is derhalve kwetsbaar. Daarom hebben docenten collectieve leerprocessen nodig waarbij op concreet professioneel handelen gereflecteerd wordt en praktijkkennis wordt geëxpliciteerd samen met collega’s (Verbiest, 2003).

Handelingsbekwaamheid

In ‘Wet op de beroepen in het onderwijs’ (wet BIO) staan bekwaamheidseisen waaraan bevoegde leraren moeten voldoen (ministerie OCW, 2014). Binnen competentiegerichte lerarenopleidingen worden deze bekwaamheidseisen vertaald in zeven competenties die zijn ontwikkeld door Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Een leraar kan competent genoemd worden wanneer in belangrijke beroepssituaties juiste taken (doelstellingen) geformuleerd worden en daaruit voortvloeiende acties (adequaat gedrag) uitgevoerd worden met een effectief resultaat (Fontys Lerarenopleidingen, 2011).

In deze technisch-instrumentele omschrijving lijkt de persoonlijke dimensie van het beroep op de achtergrond te raken doordat de nadruk gelegd wordt op extern geformuleerde beroepscompetenties, met een sterk accent op kennen en kunnen (Rohaan et al., 2012). Door vertaling van goed docentschap in een competentielijst ontstaat een reductionistische visie op het beroep van leraar (Korthagen, 2004). Goed lesgeven kan niet gereduceerd worden tot techniek, goed lesgeven ontstaat vanuit identiteit en integriteit van de docent (Palmer, 1998). Zeker in moeilijke pedagogische situaties, zoals pestgedrag, is de persoonlijke dimensie belangrijk.

Kennis is een belangrijke maar nog geen toereikende voorwaarde voor professioneel en competent handelen. Kennis moet vertaald worden en ingepast in concrete situaties wil men van handelingsverlegenheid komen tot handelingsbekwaamheid.           Biesta (2015) voegt daar een morele dimensie aan toe. Biesta hecht sterk aan het vermogen van leerkrachten om in specifieke situaties juiste oordelen te vellen. Dit is geen vaardigheid of competentie maar een integrale kwaliteit van docenten waardoor deze gericht zijn op het nieuwe en het onverwachte. Door het handelen laat de mens zien wie hij is. Leraren handelen en oordelen op basis van moraal en niet op basis van competenties. Handelingsbekwaamheid wordt gestuurd vanuit visie  (Hamachek, 1999).

Collectief leren, het met en van elkaar leren waarbij activerende didactiek worden ingezet, zorgt voor professionele ontwikkeling. Activerende werkvormen kunnen het authentiek verbinden van theoretische begrippenkaders met persoonlijke ervaringen tot stand brengen waardoor er een diepere vorm van leren plaatsvindt (Kelchtermans, Vanassche, & Deketelare, 2014).

Ik was zo opgelucht toen een ervaren collega een keer aan mij vroeg hoe ik cyberpesten zou aanpakken. Ik dacht: ik ben niet de enige die soms met de handen in het haar zit.” (Startende docent)

De kwaliteit van de docent wordt zichtbaar in de mate waarin deze een goede regelstructuur aanbrengt en interactief met leerlingen communiceert. Het bieden van een veilig klassenklimaat is een voorwaarde om zorgleerlingen ontwikkelkansen te bieden maar heeft ook een positief effect op alle leerlingen (Van de Grift, Jansen, & De Vries, 2012). Wanneer een leraar een responsieve en positieve houding heeft draagt dat bij aan een veilig pedagogisch klimaat en kan een positieve invloed hebben op het gedrag van leerlingen. De leraar is een rolmodel. Een effectieve instructie, een uitdagende leeromgeving en een positieve basishouding in het omgaan met verschillen, dragen ook bij aan het voorkomen en verminderen van pestgedrag (Wolf & Beukering, 2009).

Onderzoek

Binnen de AOSMB (Academische Opleidingsschool Midden Brabant) is de afgelopen jaren aandacht geweest hoe professionalisering rondom pesten en de preventie daarvan duurzaam verankerd kan worden in de schoolorganisatie. Hiertoe is, in het kader van een afstudeertraject voor de master Pedagogiek, een ontwerponderzoek uitgevoerd en materiaal ontworpen dat juist de visievorming rondom pestproblematiek centraal stelt. Met behulp van het VSLS-project (Versterking Samenwerking Lerarenopleidingen Scholen) is een workshop ontwikkeld, zijn achtergrondartikelen geschreven rondom pesten en groepsdynamiek en zijn drie verschillende werkvormen uitgebracht. De werkvormen kennen verschillende werkwijzen zodat ze flexibel aangepast kunnen worden aan dat wat groepen nodig hebben of wat goed bij de leerstijl van de groep en de begeleider past.

Een literatuurstudie en materialen zijn te vinden op de website: http://vsls-aosmb.nl/ en via https://www.kieresoe.nl/.

Het geheel is ontwikkeld voor startende docenten maar ook breder toepasbaar in de beroepspraktijk. Het is geschikt voor leraren in opleiding en ook voor meer ervaren/zittende docenten bij voorbeeld om tot een gezamenlijk gedragen visie te komen om het antipestbeleid aan te scherpen. Ook is het materiaal in te zetten in het primair onderwijs, het speciaal onderwijs en het MBO. De werkvormen zouden ook gebruikt kunnen worden tijdens thematische ouderavonden. Daarnaast kan het ontwerp doorontwikkeld worden als een ‘train de trainer’-workshop.

Tot slot

Maatschappelijk gezien is door globalisering en individualisering het onderwijs welhaast bedrijfsmatig gaan werken. Er wordt een ‘onderwijsproduct’ geleverd dat door ‘onderwijsklanten’ wordt afgenomen: efficiëntie en hoge rendementen staan centraal (Rotmans, 2015) en niet persoonsontwikkeling en burgerschapsvorming (Biesta, 2015). Langzaam wordt echter de roep om verbinding, om sociale cohesie sterker (De Winter, 2014). Scholen zetten steeds vaker in op het ontwikkelen in de richting van een lerende organisatie.

Duurzame schoolontwikkeling komt tot stand wanneer vanuit concerns van professionals aandacht is voor visievorming. Mensen willen wel veranderen maar mensen willen niet veranderd worden (Senge, 2011). Een visie moet geen papieren tijger zijn maar leven in hoofden en harten van professionals, dan kan het een krachtig middel zijn voor verandering, voor verbinding.

Steeds opnieuw blijkt hoe nijpend het probleem van pesten is. Scholen en docenten lopen steeds opnieuw aan tegen onvoorstelbaar moeilijke en tragische voorbeelden van gevolgen van pestgedrag. Steeds opnieuw wordt ook de vraag gesteld wat de school gedaan heeft om pestgedrag aan te pakken of te voorkomen. Er zijn legio antipest-programma’s en veel pestpreventiemethoden (NJI, 2017). Aan pestpreventie gaat visievorming vooraf zoals in dit artikel betoogd wordt.

Voor pestgedrag bestaat geen receptenboek. Een pestprotocol en een anti-pest-coördinator garanderen niet dat het pesten in een school afneemt (Van Stigt, 2015). Een duidelijke visie bij docenten die de dagdagelijkse praktijk vormgeven zou wel tot verminderen van pestgedrag door leerlingen kunnen leiden, zeker wanneer docenten met elkaar in gesprek blijven.

Meer inzicht kan leiden tot meer handelingsbekwaamheid op gebied van pestproblematiek en alles wat daarbij komt kijken. Handelingsbekwaamheid van startende leraren wordt gedragen door een zich voortdurend bijstellende visie die samen met andere professionals in de school ontwikkeld wordt.

Producten die helpend zijn om tot visievorming over pestproblematiek te komen:

De basis wordt gevormd door een workshop waarin verschillende werkvormen een plaats kunnen hebben, alles met het doel tot visievorming te komen rondom pestproblematiek. Concreet zijn de resultaten:

–          workshop met uitgeschreven instructie en een Prezi

–          spel: ‘Pestpreventiekwartet’ met verschillende werkwijzen

–          werkvorm: ‘Pestdilemma’s’ met verschillende werkwijzen en een Prezi

–          werkvorm: ‘Peststellingen’ met verschillende werkwijzen, een         instructieboekje en een Prezi

–          Artikel: “Sociale veiligheid: Startende docenten en visievorming”

–          Artikel: “Groepsvorming en sociale veiligheid”

Door verschillende soorten werkvormen te ontwikkelen is tegemoet gekomen aan verschillende leerstijlen van zowel starters als begeleiders (Ruijters, 2006; Bolhuis, 2004). Daarnaast kan elke werkvorm op verschillende manieren worden ingezet of toegepast zodat er opnieuw aansluiting is bij verschil in leerstijl en voorkeur. Ook kan al naar gelang de voorkennis van deelnemers al dan niet gebruik worden gemaakt van verdiepende opdrachten.

Meer informatie: https://www.kieresoe.nl/

Te downloaden via: http://vsls-aosmb.nl/

Literatuur

Bradshaw, C. P. (2013). Translating research to practice in bullying prevention. The American Psychologist, 322-332.

Bruining, T., & Uytendaal, E. (2011, augustus 22). Leren en werken met elkaar; van handelingsverlegenheid naar handelen. ‘s Hertogenbosch: KPCgroep.

Cornell, D., & Bradshaw, C. (2015). From a culture of bullying to a climate of support: the evolution of bullying prevention and research. School Psychology Review, 499-504.

DUO. (2016). Uitstroom van beginnende leraren. Opgehaald van www. onderwijsincijfers.nl: https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/uitstroom-beginnende-leraren

Evans, C., & Smokowski, P. (2015). Peer Bystanders to Bullying: Who Wants to Play with the Victim? Journal of Youth and Adolescence, 2289 – 2307.

Fontys Lerarenopleidingen. (2011). competentiekaarten. Opgehaald van www.fontys.nl: https://portal.fontys.nl/instituten/lerarenopleidingtilburg/kwaliteitszorg/Accr%20BA%20FLOT%2015/Lero’s%20generiek/Bijlagen%20bij%20KR/01.%20Competentiekaarten%20Fontys%20lerarenopleidingen%20vobve.pdf

Hamachek. (1999). Effective teachers: What they do, how they do it, and the importance of self-knowledge. In R. Lipka, & M. Brinthaupt, The role of self in teacher development (pp. 189-224). Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoo.

Kelchtermans, G., Vanassche, E., & Deketelare, A. (2014). Lessen uit LOEP. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Low, S., & Van Ryzin, M. (2014). The moderating effects of school climate on bullying prevention efforts. School Psychology Quarterly: The Official Journal of the Division of School Psychology, American Psychological Association, 306-319.

Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.

ministerie OCW. (2014). werken in het onderwijs. Opgehaald van www.rijksoverheid.nl: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/aan-welke-eisen-moet-een-docent-voldoen.html

NJI. (2017, februari 2). antipestprogramma. Opgehaald van www.nji.nl: http://www.nji.nl/antipestprogramma

Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Francisco: Jossey Bass.

Polanin, J., Espelage, D., & Pigott, T. (2012). A meta-analysis of school-based bullying prevention programs’ effects on bystander intervention behavior. School Psychology Review, 47-65.

Rotmans, J. (2015, maart 11). Het gaat om veel meer dan het rendementsdenken in het onderwijs. Opgehaald van www.janrotmans.nl: http://www.janrotmans.nl/artikelen-columns-en-blogs/het-gaat-om-veel-meer-dan-het-rendementsdenken-in-het-onderwijs/?page=0

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior, 15(2), 112-120.

Senge, P. (2011). Lerende Scholen. Den Haag: Academic Service .

Smith, P., Ananiadou, K., & Cowie, H. (2003). Interventions to Reduce School Bullying. The Canadian Journal of Psychiatry, 591-599.

Van Aalsum, L. (2011). Leraren en hun opleiders. Een pleidooi voor pedagogische professionaliteit. Tijsschrift voor lerarenopleiders, 30-36.

Van de Grift, W., Jansen, E., & De Vries, S. (2012). Profiling teachers’ continuing professional development and the relation with their beliefs about learning and teaching. Teaching and Teacher Education, 78-89.

Van Helvoirt, C., & Smeets, M. (2014, september). Actieplan sociale veiligheid op school. Opgehaald van www.vo-raad.n: http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Sociale%20veiligheid/Actieplan-sociale-veiligheid-op-school-voraad-poraad-webversie.pdf

Van Rooijen Mutsaers, K. (2013, december). Wat werkt tegen Pesten. Opgeroepen op september 30, 2014, van www.nji.nl: http://www.nji.nl/nl/Watwerkt_Pesten.pdf

Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. In B. Creemers, J. Giesbers, M. Krüger, & C. (. van Vilsteren, Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school (pp. blz. E4300 1-24.). Deventer: Kluwer.

Wolf, K. v., & Beukering, T. v. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Acco: Leuven/den Haag.

Over de auteur

Lucy Reijnen werkt als docent Drama en schoolopleider (AOSMB) op een kleine VMBO-G/T school in Tilburg. Ze studeerde Omgangskunde, volgde daarna de Master SEN- opleiding en heeft onlangs de Masteropleiding Pedagogiek afgerond. De afgelopen jaren heeft zij zich verdiept en gespecialiseerd in pestproblematiek en preventie daarvan. Op aanvraag is haar volledig afstudeeronderzoek op te vragen via de uitgever. Daar is ook meer informatie over de workshop en de bijbehorende werkvormen verkrijgbaar. Meer informatie over de auteur is te vinden op https://www.kieresoe.nl/.