Livestreamlessen voegen een dimensie toe, ik leer heel veel. Ik maak video’s van verhalen die ik verzin en voorlees en om ze aantrekkelijk te maken monteer ik er afbeeldingen in en geluidsfragmenten. Ik leer monteren met een programma waar ik voorheen al zenuwachtig werd door het open te klikken. Leerlingen moeten een tekening maken bij het verhaal. De mooiste tekeningen worden aan het eind van het jaar, wanneer ik van de verhalen een boekje maak, afgedrukt bij de verschillende hoofdstukken. Het worden filmpjes die langzaam zijn. Zoals voorlezen ook langzaam en mindful kan zijn. Zie daarvoor https://www.kieresoe.nl/videos-voorleesverhalen/

Ik blijf leerlingen volgen en plaats voor elke les opdrachten in Teams. Ik ben wel aan het nadenken over hoe het zal zijn wanneer leerlingen weer terugkomen. Dan heb ik het niet over leerachterstanden en wat en hoe, wie wat, moet inhalen. Ik denk daarbij vooral over het sociaal-emotionele stuk en het oppakken van de groepsdynamiek gedurende het laatste stukje schooljaar. 

Leerlingen hebben elkaar een lange tijd niet gezien. Alle leerlingen (en docenten) hebben een vreemde periode achter zich met wellicht veel stress en angst, hier moeten we rekening mee houden. Signaleren blijft belangrijk.

De eerste weken was ieders aandacht vooral gefocust op de technisch/instrumentele kant van het onderwijs: Hoe krijgen we onderwijs op afstand voor elkaar. Langzaam kwam er aandacht voor de sociaal-emotionele kant. Leerlingen in een problematische thuissituatie, leerlingen die thuis niet veilig zijn, kwetsbare leerlingen met of zonder diagnose. Hoe die te bereiken zijn blijft moeilijk.

Ouders zijn niet snel geneigd om spontaan te melden dat het niet goed gaat. Hun kinderen ook niet. Signalen pikken docenten in de normale situatie vaak zijdelings op. Er zijn gezinnen waarvan de school op de hoogte is van mogelijke problemen maar een veel grotere groep is niet bekend.

Ook groot is de groep gezinnen waar het normaal best prima gaat maar die door het veel met elkaar opgescheept zitten het nu moeilijk krijgen. Ouders die in conflict gaan met elkaar, kinderen die elkaar (helaas soms ook haast letterlijk) de hersens inslaan, een vervelende gespannen sfeer in huis. En daarbij vaak nog angst voor de gezondheid van (groot)ouders en verwanten.

Op social media zien we gezinnen vreedzaam werken en leren aan de keukentafel. Prachtige dagschema’s komen voorbij. Ontroerende filmpjes van kinderen die een challenge krijgen en er helemaal voor gaan. Ook leerlingen zien al dat leuks voorbij komen terwijl ze zelf in een heel andere situatie zitten. Misschien niet onveilig of bedreigend maar gewoon supervervelend en met het vooruitzicht dat het nog lang gaat duren.

Als de leerlingen weer terugkomen op school staan we opnieuw voor een uitdaging: Hoe zorgen we voor een veilig, gezellig klimaat, hoe zorgen we voor een mooi laatste stukje schooljaar?

 Net als na de zomervakantie zal de groep zich opnieuw  gaan formeren. Nu hebben we als docenten en vooral als mentoren het voordeel dat we de leerlingen al kennen en weten hoe de groep voor de corona-break draaide. Was de groep al positief, dan is het ook belangrijk om even pas op de plaats te maken. Stil staan bij afgelopen periode en opnieuw samen afspraken maken.

Voor groepen die problematisch zijn staan voor een  nieuwe uitdaging. Dit is de kans om opnieuw te beginnen. Door aandacht te geven aan groepsvormende activiteiten, door ‘oude’ patronen direct te herkennen, deze benoemen en omvormen, door veel samenwerkingsopdrachten en kennismakingsspelletjes te doen. Het gevoel van ‘samen sterk’ dat door het hele land waaide ook de klas in te halen.

Daarnaast is het belangrijk voor docenten om gezamenlijk op te trekken, van en met elkaar te leren. Dat kan door werkvormen uit te wisselen, in gesprek te gaan met elkaar en bij elkaar te kijken.

Lucy Reijnen

31 maart 2020

Met gemengde gevoelens sta ik, die eerste dag, achter in de klas. Zojuist is de tweede bel gegaan. Iedereen gaat staan, is stil en kijkt naar de Canadese vlag die aan de muur hangt. Een beetje blikkerig klinkt het volkslied door de hele school. “Verheerlijking van het vaderland en verering van de vlag.” oordeel ik al gauw. In mijn hoofd maak ik direct de verbinding met extreem rechtse en nationalistische ideeën zoals ‘eigen volk eerst’. Het ligt iets gecompliceerder en vooral genuanceerder.

Onder de docenten die ik spreek zijn de meningen verdeeld niet vanwege het ritueel, maar vanwege de tijd die het kost. “Er zijn scholen waar ze alleen op maandagochtend het volkslied laten horen.” zegt een van de docenten.

Jammer, vindt de meerderheid. Het uitvoeren van dit dagelijkse ritueel zorgt voor gemeenschapszin, voor een gevoel van kameraadschap, een gevoel van verbondenheid.

Vanaf de kleuterschool zijn kinderen dit gewend. Vroeger werd op de meeste scholen na het volkslied ook nog gebeden. Dat is afgeschaft omdat het niet langer paste in de diversiteit van de samenleving.

Wanneer ik leerlingen vraag waarom ze dit doen kijken ze me verbijsterd aan. “Respect!” zeggen ze. Het is een teken van respect voor de gemeenschap, voor elkaar, voor de hele school, voor het hele land. Ze zijn verbaasd en zelfs geshockeerd dat we dit in Nederland niet doen op school.

Sta je per ongeluk nog niet in de klas wanneer ‘O Canada’ klinkt dan stop je op de gang en je bent stil. Dat doet iedereen. “Er wordt niet gekletst of gelachen?” vraag ik.

Leerlingen kijken me verwonderd aan. “Never ever!” verzekeren ze me. In de weken dat ik meeloop met een klas, een pittige klas qua dynamiek, zie ik ze elke morgen stil naar de vlag kijken. Een jongen die het grootste gedeelte van de dag een koptelefoon op heeft omdat hij auditief snel overprikkeld raakt zet tijdens dit moment zijn koptelefoon af. Niet omdat dat moet maar omdat hij vindt dat dat zo hoort. Ieder sportevenement start met het volkslied en wanneer de schoolband optreedt is het eerste nummer ‘O Canada’.

“I am proud to be a Canadian and I am proud of my country.”zegt een leerling. “Sure thing.” vult een ander aan.

Tijdens de teamvergadering (die al vòòr schooltijd is gestart) gaat bij de tweede bel ook iedereen staan en kijkt stil richting de deur. Ik zie geen vlag en bij navraag blijkt die om de hoek te hangen. Zo serieus neemt men hier op school dit ritueel.  “Maar dat is toch heel nationalistisch?” vraag ik. “Why should being proud of your country, being nationalistic, be wrong?” is de tegenvraag. Tja, waarom.

Nationalisme heeft hier een andere klank dan thuis in Nederland. Ik ben opgegroeid met de excessen van nationalisme en voel een sterke aversie tegen extreemrechtse groeperingen die met populistische slogans haat en achterdocht aanwakkeren en alle oog voor voordelen van diversiteit zijn verloren. Wanneer ik de term ‘nationalisme’ hoor koppel ik aan het hebben van een gezamenlijke vijand. Het heeft geleid tot wereldoorlogen. Hier in Canada heeft nationalisme niet volautomatisch die negatieve bijklank. Hun geschiedenis is anders.

In The Post Online schrijft Juliaan van Acker: “Nationalisme zet mensen aan hun eigen verantwoordelijkheid op te nemen en zorg te dragen voor het welzijn van anderen” (Acker, 2018, “Nationalisme als medicijn tegen het EU-imperialisme” par.11)

Wat goed is voor de samenleving is goed voor jou omdat je er onderdeel van uitmaakt. Het creëert een gezamenlijk doel waardoor iedereen voor nationale welvaart wil werken en eraan wil bijdragen. (Casas, 2009).

Er is niets mis met trots zijn op je land. Ik kan ontroerd zijn wanneer het Wilhelmus klinkt en iedereen stil is. Ik ben trots op ‘onze oude meesters’, op onze kunst en cultuur. Ik wil dit gezond nationalisme noemen. Nationalisme dat zich richt op kwaliteiten, op positiviteit, op verbinding en verbonden zijn aan elkaar als gemeenschap.

“It is not the flag. That is just a piece of cloth. It is not the national anthem. It is the ritual and where it stands for. Being responsible, being proud of who we are as a community.” legt een docent uit.

Dit kom ik hier steeds tegen. De school is een community. Passend onderwijs is hier al 35 jaar de praktijk. Iedereen heeft het recht om deel uit te maken van de community. Het begrip ‘inclusiviteit’ heeft hier handen en voeten gekregen. Het is geworteld in de praktijk van alledag. Het zit verweven in de lessen, in het taalgebruik, in het DNA van de school.

Natuurlijk leven in Canada ook mensen die discrimineren of die diversiteit niet waarderen. Maar op school wordt gebouwd aan gemeenschapszin en iedereen hoort erbij.

Vier weken later overdenk ik, staand achter in de klas terwijl ‘O Canada’ klinkt, hoe anders ik aankijk tegen dit ritueel. Het is ook praktisch gezien een mooi rustpunt om de dag te starten. In Nederland vlaggen ophangen en dit invoeren heeft geen zin. Onze geschiedenis is anders. Maar meer aandacht voor het bouwen aan gemeenschapszin en verbondenheid zou mooi zijn.

Grade 7 (brugklasleeftijd) maakt tijdens de rekenles een oefening voor hun werkboek. De docent loopt rond samen met de EA (Educational Assistant) en beantwoorden zachtjes vragen.  In iedere klas werken EA’s in principe met alle kinderen maar ze hebben extra aandacht voor kinderen met special needs. Er zijn kinderen met (ernstige) verstandelijke, lichamelijke, of sensorische uitdagingen. Kinderen met sociaal emotionele problematiek, kinderen die niet of nauwelijks communiceren, kinderen met gedrags-, ontwikkel of leerachterstanden. Al deze leerlingen krijgen les samen met de andere leerlingen, in een normale klas, in een normale school. Inclusief onderwijs is hier zo’n dertig jaar geleden ingevoerd. In iedere klas zitten zo’n 3 a 4 leerlingen met een ‘code’; een diagnose.

De kinderen zijn stil en geconcentreerd aan het werk. Dan loopt er tot mijn verrassing zomaar een hondje de klas in.

De leerlingen reageren nauwelijks en blijven aan het werk. Hier en daar aait een kind even over haar kop en daar blijft het bij. De hond snuffelt wat rond en vertrekt weer. 

“Dat is Sadie,” vertelt Emma een van de grade 7 leerlingen die ik volg, “de schoolhond. Die is van iemand van het kantoor en komt elke dag mee naar school.” 

“Klopt,” vertelt de secretaresse, “het is mijn hond. Ik bracht hem soms mee naar school en omdat ze altijd in de buurt van mijn kantoor bleef en kinderen het zo leuk vonden ging het een gewoonte worden om haar mee te brengen.”  

Voor de hond zorgen

Van de welfare-worker (maatschappelijk werkende met een takenpakket vergelijkbaar met die van een zorgcoördinator) hoor ik dat dat niet het enige is. De hond heeft een functie binnen de school. Het komt niet vaak voor maar er was een tijd geleden een leerling die niet naar school wilde. Daar lagen allerlei sociaal-emotionele problematiek onder en een weinig stabiele thuissituatie.

Toen deze leerling na een moeizaam gesprek op school met de welfare-worker op weg naar buiten toevallig een leerling met het hondje zag en hoorde dat Sadie iedere dag op school was had hij allerlei vragen. Wie de hond te eten gaf, of de hond weleens in de klas kwam, of leerlingen haar mochten aaien. Slim genoeg werd hem verteld dat Sadie van de hele school was en dat er meer leerlingen waren die het leuk vonden om voor haar te zorgen. Sinds die tijd kwam de leerling weer naar school. 

Training

Sadie moest wel een speciale training volgen maar was vanaf die dag officieel de schoolhond. Het zorgt er mede voor dat er op school een ontspannen sfeer hangt. Ze mag vrij rondlopen, waar deuren openstaan gaat ze naar binnen. De secretaresse werkt in het kantoor wat een open ruimte is. Aan het kantoor grenst de ‘conference-room’ waar kinderen die uit de les verwijderd worden naar toe gaan. Soms wanneer een kind verdrietig of boos is zorgt Sadie voor troost. Maar niet altijd. Sadie kiest zelf of ze naar iemand toegaat. 

“Sociaal emotioneel gezien is Sadie een bonus voor de school.” vindt schoolleider mrs. Massel, “De hond zorgt voor gezelligheid, het leert kinderen verantwoordelijk te nemen en duidelijk te zijn. Een hond begrijpt je alleen wanneer je duidelijk bent. Voor kinderen is dat een belangrijke les.”  Ze heeft nog niet meegemaakt dat een leerling een allergie had waardoor de hond niet in de buurt zou mogen zijn. “Dat komt ook omdat de school  geen vaste vloerbedekking heeft. Alle oppervlakten zijn glad en er wordt iedere dag schoongemaakt.”

Angst voor honden verdwijnt heel snel is de ervaring hier op West Glen School. Sadie is een vriendelijk rustig hondje die niet tegen kinderen op zal springen. Haar gedrag is voorspelbaar en ze luistert goed.

Gunstige invloed

Niet alle scholen in Canada hebben een schoolhond maar heel ongewoon is het niet. De gunstige invloed van de hond op het leren, op de sociaal emotionele ontwikkeling wordt gesignaleerd in verschillende internationale onderzoeken. Beetz (2018) concludeert dat de psychosociale, medische en neurobiologische implicaties van dieren binnen onderwijssetting positief zijn.  Anderson (2007) onderzocht hoe een schoolhond het best geïntroduceerd kan worden in een klas. Deze studie (gericht op speciaal onderwijs) bevat  bruikbare handvatten. In Nederland worden hier en daar ook schoolhonden ingezet. Meer informatie: http://www.indyhelpt.nl.

Hier op West Glen is iedereen blij met de hond in de school. “Het heeft iets huiselijks. Ik geniet wanneer een kind op een kussen in de klas zit te lezen met de hond naast hem.” De docente Social Studies lacht. “Niet verder vertellen maar ik heb speciaal voor Sadie brokjes in mijn la. Zo lok ik hem naar mijn klas. En dan hoop ik dat ze even blijft.”

Lucy Reijnen (MEd en M SEN) is docent op een kleinschalige VMBO TL-school. Lucy bezoekt gedurende ruim een maand scholen in Didsbury (Canada). Een van de scholen is middenschool West Glen School. Hier heeft ze observaties uitgevoerd en gewerkt met het door haar ontwikkelde materiaal om de groepsdynamiek gunstig te beïnvloeden. Wat haar opvalt gedurende deze periode beschrijft ze in een serie artikelen.

Bronnen:

Anderson, K. (2007). How To Incorporate a Dog into a Self-Contained Classroom. . TEACHING Exceptional Children Plus, article 4.

Beetz, A. H. (2018, juni 4). Children and companion animals: psychosocial, medical, and neurobiological implications. Opgehaald van www.frontiersin.org: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fvets.2018.00112/full

Voorpostel, C. (sd). http://www.indyhelpt.nl/?page_id=637. Opgehaald van Indy helpt: http://www.indyhelpt.nl/?page_id=637

De school: letterlijk een toevluchtsoord

“Ja! Ja!”, roept Jaafar “Ja! Juf! Kijk. Huis.”

Jafaar heeft zijn huis gevonden, zijn lijf is gespannen. Tyrin en Naoufal kijken mee, kloppen hem op zijn schouders en lachen opgewonden met hem mee. De jongens volgen de vinger van Jaafar die wijst op het scherm. Ik zie hoe hij verder probeert in te zoomen op Google Earth. Het beeld kantelt en zoomt uit. “Juf!” roept Jafaar, “Juf!”

Juf Liesbeth van 2college EOA[1] Oisterwijk helpt en herstelt het beeld. “Waar is jouw huis?”, vraagt ze, “Het huis waar je vroeger woonde?” Met vroeger bedoelt ze een klein jaar geleden toen Jafaar nog in Eritrea woonde. “Ging je daar ook naar school?” Jafaar knikt en zoekt met de muis naar zijn school. Hij stopt bij een veldje. “Hier. Spelen. Voetballen. Vrienden.” Zegt hij. “Ging je hier vroeger voetballen met je vrienden?” vraagt juf Liesbeth.

“Het verleden is niet weg.” zegt Liesbeth wanneer we napraten over de les. “Ik probeer niet om het ‘weg’ te stoppen. Het hoort bij deze kinderen en door er ‘gewoon’ over te doen krijgt het niet zo’n lading en blijft het bespreekbaar.” Het is heel anders werken hier wanneer je het vergelijkt met regulier onderwijs vertelt Liesbeth. Ze vindt de leerlingen ondanks hun trauma’s heel gemotiveerd en wat ook opvalt is dat ze zich opmerkelijk snel aanpassen. Veiligheid, structuur en respect zijn belangrijk op deze school.

Natuurlijk kletsen de jongeren tussendoor af en toe in hun eigen taal. Natuurlijk roepen ze antwoorden zonder netje de vinger op te steken. Natuurlijk heeft niet iedereen zijn map meegebracht. Liesbeth blijft kalm, stimuleert ze in het Nederlands te praten en dan niet met losse woordjes maar in hele zinnen. Ze herhaalt vaak en haalt steeds opnieuw leerlingen naar de les. Ze is heel geduldig, luistert naar wat ze zeggen en  proberen te zeggen.

Mijn collega Sanne en ik zijn vrij blanco hier naar toe gekomen, puur uit interesse voor deze bijzondere locatie van onze school. We zijn erg onder de indruk van alles wat we tegenkomen op deze kleine school die voor een beperkte tijd een veilig en gestructureerd toevluchtsoord is voor kinderen van vluchtelingen en voor AMV-jongeren[2] die alleen naar Nederland gekomen zijn.

“Deze jongeren zijn zo gemotiveerd,” zegt Inge de juf die alfabetiseringsgroep lesgeeft, “Ze werken zo hard, ze zijn echt heel serieus bezig met het leren van de taal.”

Dat merken we direct wanneer we aanschuiven achter in de klas. De leerlingen komen een voor een naar ons toe, geven een hand, noemen hun naam, het land waar ze vandaan komen en hun leeftijd. Ze zijn duidelijk trots wanneer ze dat goed lukt. Een klein klasje dat bestaat uit leerlingen met ieder een ander niveau. Sommige leerlingen zijn nog maar enkele weken in Nederland wanneer ze in deze groep komen. Gepersonaliseerd leren en formatief toetsen is hier haast de enige manier om kennis over te dragen.

Alfabetisering is het belangrijkste doel. Er zijn gezamenlijke opdrachten met veel verschillende werkvormen. Hier wordt echt heel basaal gewerkt aan taalverwerving, leren lezen en schrijven en het uitbreiden van de woordenschat. Ze hebben maar liefst 16 uur Nederlands per week.

“Daarnaast hebben de mentoren ook wel de vrijheid om lessen zelf in te vullen en is er ruimte om een uitstapje te maken en het geleerde Nederlands ‘in het echt’ toe te passen.” zegt Inge van het alfabetiseringsklasje. “Dat is heel belangrijk want zo draag je impliciet ook normen en waarden over. Goedendag zeggen als je een winkel binnenkomt. Op je beurt wachten. Zelf iets bestellen.”

In de pauze valt ons op dat kinderen rustig in de gezamenlijke ruimte gaan zitten om te eten of te drinken. Er is geen surveillance. “Dat is ook niet nodig,” zegt Els Schults (teamleider) in de docentenkamer, “We surveilleren alleen wanneer we denken dat het nodig is, of surveilleren… er is dan gewoon iemand van de docenten op de pauzeplaats. Veel leerlingen lopen even naar huis om iets te eten: hun woonruimte is nog geen vijf minuten lopen.”

Els vertelt dat leerlingen bij de intake een uitstroomprofiel krijgen. Dit wordt bepaald door een leerbaarheidstoets af te nemen en een intakegesprek te voeren. Daarna worden de leerlingen in een van de groepen geplaatst die het best past.

Leerlingen blijven maximaal zo’n twaalf weken op school, wanneer er achterstanden zijn bij de IND[3] kan dat soms wat langer zijn. De samenstelling van de groepen wisselt dus voortdurend. Voor de klas betekent dit dat er steeds nieuwe leerlingen instromen en anderen vertrekken.

Dat is merkbaar bij de start van de les Nederlands van juf Liesbeth. De leerlingen vragen waar Marouan is. Liesbeth vertelt dat Marouan verhuisd is, hij woont nu in Vught. Zijn familie heeft een huis gekregen daar.

“Aaah, jammer”, zegt Rabia, “Geen dag-zeggen. Geen afscheid. Niet uitzwaaien.”

“Ja, zonde dat we geen afscheid hebben kunnen nemen,” zegt Liesbeth, “Het ging ineens heel snel.”

Tien minuten later gaat de deur open en stapt Marouan binnen. Een golf van emotie, verrassing en enthousiasme gaat door het lokaal. Er wordt geklapt en gejoeld. Marouan deelt high fives uit. De mentor van Marouan komt ook even de klas in en legt uit dat er iets mis was met formulieren en zegt dat Marouan nog een week blijft. Het hartelijke welkom doet Marouan stralen. Hij schuift aan, pakt zijn map, en de les gaat verder.

Sanne en ik kijken elkaar verbluft aan. Deze kinderen zijn dit blijkbaar gewend, accepteren wat er gebeurt en gaan over tot de orde van de dag.

Wanneer we onze bezoekerspas hebben in geleverd en ‘uitgeschreven’ zijn door de AZC-beveiliging praten we nog even na. “Weet je,” zegt Sanne, “Het is hier allemaal zo harmonieus. Er is geduld, ze nemen tijd. Bij ons wordt het eerder een conflict. Ze praten door de les heen. Ja. Bij ons ervaren sommige docenten dat echt als een probleem. Terwijl..” ze zoekt naar woorden, “Wat is daar het probleem van?”

Het begrip ‘probleem’ heeft voor ons door dit werkbezoek een andere lading gekregen…

[1] Eerste Opvang Anderstaligen

[2] Alleenstaande Minderjarige Vreemdelingen

[3] Immigratie- en Naturalisatie Dienst

Nieuwe tas

Het was een klein winkeltje en helemaal propvol. Ik had hier eerder tassen gekocht en wist dat er hier véél was, heel veel. Niet allemaal in het zicht maar de eigenaar wist precies wat hij in huis had en wat hij niet heeft kon hij bestellen. 

Omdat ik steeds vaker workshops en lezingen geef en niet oneindig de trolley van mijn vriendin kan blijven lenen zocht ik een stevige tas, op wieltjes. Liefst met een bijpassende tas die eraan geschoven kon worden. De eigenaar was behulpzaam, vroeg of het voor vakantie was voor in de trein of voor vervoer in het vliegtuig als handbagage of voor werk. Hij had volop verschillende kantoortassen en toverde die uit alle hoeken van de winkel tevoorschijn.

Ik wikte en woog. Met mijn man overlegde ik of de tas die me geschikt leek groot genoeg was om een beamer in te vervoeren en of er dan nog ruimte over zou zijn voor spellen. De eigenaar raakte geïnteresseerd en vroeg wat dan ik precies deed voor werk. Ik vertelde dat ik iets deed met sociale veiligheid en pesten op scholen. Dat vond hij een belangrijk onderwerp.

“Goed dat u daarmee bezig bent. “ zei hij. En zonder me aan te kijken, terwijl hij op een trapje ging staan om nog een ander model tas te pakken zei hij snel: “Ik ben vroeger ook gepest op school, heel erg.”

“Och,” reageerde ik meelevend.

“Ja,” zei hij, “En dit model heeft hele degelijke wieltjes, daar zit garantie op. En deze,” hij reikte onder een kast, “deze laptoptas past er precies bij.”

Na nog wat twijfelen ging ik tot de aankoop over. Tijdens het afrekenen zei hij: “Vroeger was pesten hard. Harder dan nu denk ik.”.

Ik antwoordde dat ik dat niet zo goed kon beoordelen maar dat nu kinderen niet alleen op school gepest worden. Dat met de komst van de telefoontjes en sociale media pesten 24/7 door kan gaan. Dat kinderen nergens meer veilig zijn dan.

“Oh ja,” zei de man, “Daar had ik nog niet aan gedacht. Dat is wel anders nu. Ook erg.” En terwijl hij met ons naar de uitgang liep legde hij het verder uit: “Ik ben vroeger gepest maar het is goed gekomen. Ik heb er niets aan over gehouden. Ik ben wel alleen gebleven. Dat wel. Maar ik heb deze zaak. Is mooi toch?” Ik beaamde dat ik het een fijne winkel vond.

Het was even stil toen zei hij: “Sorry.”

Ik zei dat het ook niet gemakkelijk is.

“Nee,” zei hij, “Vroeger werd nergens over gepraat. De leraren die zagen het wel maar ze deden niets. Nu praten ze met die kinderen.”

“En thuis, “ vroeg ik, “Kon u thuis wel uw verhaal kwijt?”

“Tja, och” antwoordde hij: “Ze waren erg gesloten thuis. Ik zelf ook, ik praat niet over mijn gevoel. Ik praat anders nooit over mijzelf.”

Hij schoof de rits van de tas ietsjes verder dicht. “Ik wilde er thuis ook niet over beginnen”, zei hij, “Mijn zusje is vijf jaar ziek geweest, heel erg, en toen overleden. Daarom kon ik er niet over beginnen. Ze hadden het moeilijk genoeg.”

Tranen sprongen in mijn ogen en ook hij knipperde iets weg.

“Het is goed gekomen hoor, echt.” Zei hij troostend. We stonden even woordeloos bij elkaar. “Goed werk doet u.” zei hij, “Nu wordt pesten tenminste goed aangepakt.”

“Ik hoop het,” zei ik. “ik hoop het.” “Ja hoor.” zei hij.

Ik liep naar huis en dacht: “Ik hoop het.”

 

“Soms is pesten wèl gezellig.” zegt Mara. Ik weet niet hoe ik het beste kan reageren. We hebben het net uitgebreid over sociale veiligheid gehad. Leerlingen hebben persoonlijke verhalen gedeeld. Iedereen was wat onder de indruk en juist Mara heeft zojuist nog een traantje weggepinkt. “Gezellig?” vraag ik. “Ja,” zegt ze, “met kaarten.” Ik snap het nòg niet. We hebben net het GroepsGedoe-kwartet gespeeld en daarna nog wat kaarten met stellingen besproken. “Met kaarten, juf. Gewone kaarten. Bij mijn oma gaan we weleens een potje pesten.” Ik lach opgelucht. “Dus jij pest samen met je oma. Mooi is dat!” roep ik uit. De klas lacht en zo zorgt Mara voor wat lucht aan het eind van deze indringende les.

Boven staand voorval is eerder geplaatst op LinkedIn.

Het was een bijzondere les waarin dat mooie gevoel van verbondenheid ontstond. Negenentwintig kinderen en toch momenten van stilte waarin ze wat ze van elkaar gehoord hadden lieten bezinken. Die respectvol naar elkaar luisteren. Kinderen die eigenlijk stuiterend na de gymles binnenstoven. Die ondanks vermaningen niet erg stil waren tijdens het verplaatsen van de tafels en stoelen zodat we in een grote kring konden zitten.

Na mijn introductie: een persoonlijk verhaal uit mijn eigen jeugd, werd het stil en bleef het stil. Mara is een van de leerlingen die als eerste begint te vertellen: over een meisje dat gepest werd op school, zo erg dat ze halverwege groep acht van school moest wisselen en bij haar op de basisschool terecht kwam. Een van de jongens is heel open en zegt zelf gepest te hebben. In groep 5 was hij een echte pestkop die iedere keer hetzelfde kind uitlachte. Hij had helemaal niet door gehad hoe erg dat bij de ander binnenkwam tot hij ermee geconfronteerd werd door andere kinderen uit de klas. Hij huilt een beetje als hij vertelt hoeveel spijt hij had en nog heeft. Hij is nu bevriend met zijn toenmalige slachtoffer.

Hierna komen meer verhalen. We spelen het Groepsgedoe-kwartetspel, we praten naar aanleiding van stellingen en nu komen leerlingen met mooie en heel praktische oplossingen. “Als iemand gepest wordt en je durft niet zelf naar de pester toe te gaan om er iets van te zeggen. Nou dan ga je met een paar mensen er naar toe en zeg je rustig dat je dat gepest stom vindt”. Tot slot van de les maken leerlingen de verwerkingsopdracht die bij deze les hoort in hun werkboekje en mogen ze een tekening maken. Dat geeft mij de kans om alles wat ik heb gehoord en gezien te laten bezinken. Op een a-4tje maak ik snel wat aantekeningen over leerlingen die me opgevallen zijn.

Ik kijk rond en zie Karin die tijdens de les erg stil was en nu een tekening maakt met heel veel zwarte strepen en vegen. Op de tekening van Marnix doet een jongen een brandende bom in een boot. Suzannah maakt een tekening van een huilend paard. Marga en Vera maken eensgezind een zelfde soort tekening: ze hebben met dikke letters Pesten-Nee getekend en vullen de letters op met vlinders en bloemetjes. Ik zie Mo ontzettend precies een geweer tekenen. Pim doet niet zoveel aan zijn tekening, hij kijkt uit het raam. De boot van Marnix is geen boot zie ik nu maar een schoen. Mark heeft zich met tekening en al omgedraaid en legt op fluistertoon uit waarom hij een lieveheersbeestje getekend heeft.

Ik besef meteen dat het een mooi bruggetje is naar de volgende les en laat hem vertellen waarvoor het lieveheersbeestje op zijn tekening symbool staat. Ik smoor de discussie  die hierop wil ontstaan (“Ja hallo, iemand doodtrappen is niet hetzelfde als pesten!”) en vertel dat we het de volgende les gaan hebben over hoe je als leerling ervoor kunt zorgen dat het gezellig en sociaal veilig blijft in de klas. Dat ze daarover al mogen nadenken. We praten nog even na over de les. Sommige kinderen houden hun tekening omhoog zodat iedereen het even kan zien.

Dan steekt Mara haar vinger op en komt met haar opmerking dat pesten soms ook gezellig kan zijn. Wat kan lesgeven toch mooi zijn…

 

In het begin van het eerste jaar dat ik op school aan het werk ging, droomde ik dat ik voor de klas stond en geen woord kon uitbrengen. Ik wist niets meer. In een andere droom realiseerde ik me, terwijl ik de klas binnenliep, dat ik vergeten was om me om te kleden en dat ik mijn oude, versleten joggingpak aanhad.

Ik weet nog precies hoe ik die eerste weken door onzekerheid geteisterd werd. Als zij-instromer werd ik direct voor de klas gezet. Een sprong in het diepe. Wat als de leerlingen mijn lessen niet leuk, of erger nog, mìj niet aardig zouden vinden? Wat als ze niet naar me zouden willen luisteren en het een puinhoop zou worden? En wat als zou blijken dat ik geen orde kon houden en zo’n klas helemaal niet aan zou kunnen? Het bleek gelukkig allemaal erg mee te vallen. Ik gaf het vak drama (als middel) en had jaren ervaring als acteur. Dus die eerste maanden spèèlde ik de lerares. Pas aan het eind van dat eerste jaar wàs ik ook daadwerkelijk docent en wist ik zo ongeveer wie ik als docent wilde zijn.

Toch had ik dit jaar opnieuw een beetje diezelfde spanning. Op de VMBO G/T school waar ik werk als docent Drama geef ik dit jaar een heel nieuw vak. Een vak dat nog niet bestaat en dat ik dit schooljaar ga uitvinden. Met dit vak gaan we de overbrugging tussen de basisschool en het voortgezet onderwijs gemakkelijker maken, de lessen worden alleen in de brugklas gegeven. Een lessenreeks met iedere week een uur aandacht voor sociale veiligheid, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden, omgaan met conflicten, assertiviteit, samenwerken en de eigen rol in groepsdynamische processen. Centraal in de lessen staat: wie wil ik zijn en hoe gaan we met elkaar om. Want hieraan bestaat een duidelijke behoefte in het onderwijs en dus ook binnen onze school.

Al een gedurende een aantal jaren wordt de roep om meer ‘maatschappelijke verbinding’ sterker. Zo pleit Micha de Winter (2011) voor een transitie van de individualistische samenleving naar een ‘Pedagogische Civil Society’. Hij wil dat kinderen worden opgevoed tot democratische burgers, waarin begrippen als verantwoordelijkheid, tolerantie, respect en rechtvaardigheid tot de dagelijkse moraal behoren.

De middelbare school is de plaats waar jongeren toegang krijgen tot de wereld. Het is een instituut tussen ‘thuis’ en ‘maatschappij’; er wordt kennis gemaakt met dat wat de oudere generatie waard vindt om overgedragen te worden (Meirieu, 2016). Het is een ontmoetings- en oefenplaats. Hier leren jongeren omgaan met elkaar en verantwoordelijkheid nemen voor gedrag.

Biesta (2015) sluit hierop aan: onderwijs moet bijdragen aan de vorming van de persoon gericht op ‘een volwassen in de wereld willen zijn’. Volwassenen die in staat zijn verantwoordelijk te oordelen. In een samenleving, in groepen, in klassen zijn mensen soms tot elkaar veroordeeld. Een leerling zit verplicht op school en heeft geen keuze met wie een groot deel van de dag zal worden doorgebracht. Tolerant kunnen zijn, ervoor zorgen dat iedereen erbij hoort, wederzijds respect zijn dan vaardigheden die onmisbaar zijn.

Verschillen tussen mensen bestaan, maar deze hoeven niet tot uitsluiting te leiden. Martha Nussbaum schreef hierover een overtuigend manifest (2013).

De doelstellingen geformuleerd en ik heb de grote lijnen uitgezet. De lessen zelf zijn nog niet klaar. De eerste  lessen zijn globaal uitgewerkt en de eerste bladzijden die het werkboek voor de leerlingen vormen zijn gedrukt. De rest ga ik gedurende het schooljaar ontwikkelen en uitwerken. Ik ben voortdurend op zoek naar spelvormen, maak activerende werkvormen en pas eerder ontwikkelde lessen aan. Samen met de leerlingen bouw ik een brug terwijl we al naar de overkant aan het gaan zijn. Dit past goed bij de naam die ik de lessenreeks gegeven heb: ‘Bruglessen’. Lessen voor de brugklas waarin we een brug slaan naar elkaar, naar onszelf en naar ‘buiten’.

Een mooie uitdaging. Het mooiste aan dit proces is dat ik opnieuw moet nadenken over wat ik de leerlingen nu eigenlijk wil leren, wat ik ze wil meegeven. Hoe kan ik kinderen op de drempel van die verwarrende, onzekere puberteit bereiken en ze een klein beetje vertrouwen meegeven. Vertrouwen in zichzelf, in elkaar en in de wereld. Hoe gaan we de ‘verbinding’ aan. Het is een spannende zoektocht.

En… heel anders dan toen ik startende docent was: toen had ik nachtmerries. Nu heb ik een droom.

Bronnen:
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
De Winter, M. (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Amsterdam: SWP.
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.
Nussbaum, M. (2013). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo.

Opnieuw werden we afgelopen schooljaar opgeschrikt door een ernstig incidenten als gevolg van pesten. Opnieuw werden kinderen en hun ouders wanhopig van seksueel getinte beelden die gedeeld werden op sociale media. Opnieuw maakten jongeren een einde aan hun leven als gevolg van pestgedrag. Of we pesten helemaal kunnen uitbannen is een utopie. Een andere utopie is dat er een altijd-en-overal-geldende-oplossing voor is. Die is er niet. Protocollen en regels zorgen voor schijnveiligheid. Hoog tijd om te investeren in het ontwikkelen van vertrouwen.

Een groot deel van de tijd brengen kinderen op school door, de invloed van de school, de leerkracht de klas, de groep is groot. Kinderen kunnen zich hieraan niet onttrekken, ze zijn immers leerplichtig en aldus ‘veroordeeld’ tot deze situatie. En meestal gaat dat goed. De meeste kinderen vinden het fijn om naar school te gaan. Mijn eigen kinderen gingen ook graag naar school. Niet omdat ‘school’ nou zo leuk is maar omdat school de plaats is waar je vrienden ontmoet, waar je een sociaal netwerk opbouwt.

Wanneer dat ontbreekt en er geen veilige sfeer is in een klas dan is ook de invloed daarvan groot. Of je nu het slachtoffer bent van pesterijen, of je in een klas zit waarin gepest wordt of wanneer je zelf de dader bent: de invloed is groot en schadelijk (Stigt, 2014).

Pesten hoort bij een cultuur die steeds competitiever en individualistischer wordt, stelt hoogleraar in de pedagogiek Micha De Winter (2014). Een van de fundamentele behoeften van mensen is de behoefte aan verbondenheid. Gezien worden. Gehoord worden. Scholen moeten kinderen beter leren hoe ze met elkaar om moeten gaan, medemenselijkheid cultiveren en zo insteken op preventie.

Vertrouwen

Sociale veiligheid is gekoppeld aan vertrouwen hebben en vertrouwen geven. Maar vertrouwen is een (subjectief) gevoel, een gevoel dat sterk verbonden is met ervaringen uit het verleden en tegelijk is het verbonden aan intuïtie. Een onderzoekje onder mijn brugklasleerlingen liet zien dat  vertrouwen belangrijk is in een groep en in vriendschappen. Iemand die je vertrouwt bedoelt het goed, daar voel je je veilig bij, die komt voor je op en die kun je iets toevertrouwen.

Sociale veiligheid is niet het tegenovergestelde van pesten. Sociale veiligheid en sociale onveiligheid hebben een gemeenschappelijke bron: kwetsbaarheid. Broersen (2017) poneert dan ook dat sociale veiligheid kan worden bereikt door kwetsbaarheid te erkennen. Iedereen is kwetsbaar maar ook iedereen heeft kracht. Vertrouwen speelt daarbij een rol. Kwetsbaarheid kan alleen getoond worden wanneer er vertrouwen is.

Vertrouwen geven is het minst gemakkelijk voor mensen die het systeem en procedures centraal stellen, die behoefte hebben aan controle en zekerheid, zoeken houvast in protocollen.

Scholen die de (sociale) veiligheid positief willen beïnvloeden hebben de neiging om in te zetten op regels en strikte naleving daarvan. Dit kan echter ‘schijnveiligheid’ in de hand werken (Dake, Price, Telljohann, & Funk, 2003). Vaak zorgen regels ervoor dat pesten ondergronds gaat en nog moeilijker te herkennen is. Sancties zorgen ervoor dat kinderen nog minder geneigd zijn om het probleem te melden bij de leerkracht.

Antipest-methodes en protocollen kunnen een positief effect hebben, niet alleen omdat ze zorgen voor praktische handvatten maar vooral omdat ze zorgen voor bewustwording bij de professionals. Onderzoek wijst uit dat preventief insteken op pestproblematiek beter werkt dan curatief handelen en de meeste methodes zijn hierop ingericht. Ook de ‘week tegen pesten’ en de ‘dag tegen pesten’ zijn initiatieven die deze complexe problematiek steeds opnieuw onder de aandacht brengen.

Visievorming

Welke methode een school ook hanteert: de effectiviteit ervan valt of staat met degene die het beleid moet uitvoeren in de praktijk van alledag. Eerder onderzocht ik het belang van het insteken op visievorming . Gezamenlijk met collega’s op basis van feedback en reflectie komen tot een eigen manier van handelen die zowel past bij de visie van de school als bij de persoon van  de leerkracht, helpt om de juiste beslissingen te nemen. Een pasklare oplossing is er niet. Iedere ‘pestsituatie’ is anders en vraagt van de leerkracht iets anders. Men zal steeds opnieuw moeten afwegen wat in dit geval een passende oplossing kan zijn. Erg belangrijk is daarbij dat overleg met collega’s mogelijk is. De school zal daarvoor ruimte moeten bieden. Vertrouwen en ruimte voor onderlinge intervisie in plaats van regelgeving en protocollen zorgt voor nadere professionalisering, voor schoolontwikkeling en voor het terugdringen van sociale onveiligheid binnen de organisatie. Wellicht meteen invoeren bij de start van het nieuwe schooljaar.

Bronnen

Broersen, A. (2017, oktober 6). Pesten en sociale veiligheid tussen beheersen en beheren. Opgehaald van www.nivoz.nl: https://nivoz.nl/nl/pesten-en-sociale-veiligheid-tussen-beheersen-en-beheren

Dake, J., Price, J., Telljohann, S., & Funk, J. (2003). Teacher Perceptions and Practices Regarding School Bullying Prevention. Journal of School Health, 347-355.

De Winter, M. (2014, december 17). Pesten als spiegel van de beschaving. Opgehaald van http://www.dub.uu.nl: http://www.dub.uu.nl/artikel/column/pesten-als-spiegel-beschaving.html

Stigt, M. v. (2014). Alles over pesten. Amsterdam: Boom.

Laatste loodjes

Het laatste stukje schooljaar, druk, druk, DRUK. En in al die drukte wordt de groep ook druk en ontstaat er onrust.. Zelfs in positieve gezellige groepen ligt in de laatste periode van het schooljaar onrust maar ook normvervaging op de loer (Overveld, 2014). Het is toch haast vakantie en de groep zal uit elkaar vallen. Doelen zijn al gehaald of toch niet meer te halen. Leerlingen die al zeker denken te weten dat ze toch niet overgaan of zelfs naar een andere school moeten hebben de neiging de moed helemaal op te geven. Dan kan er zomaar een negatieve spiraal ontstaan met effect op de hele groep.

Onbewust zal de groep hierop anticiperen door mee te gaan in de negativiteit: het is immers gemakkelijker om afscheid te nemen van een groep wanneer die groep toch al niet meer zo leuk was. Dat alles kan ervoor zorgen dat er conflicten ontstaan en onrust. Ook pestgedrag kan (opnieuw) de kop opsteken. Een vervelende sfeer waarop je als leerkracht echter wel invloed op kunt uitoefenen.

Rituelen

Een groep is te definiëren als een groep mensen die regelmatig met elkaar te maken hebben, die gemeenschappelijke doelen hebben en die onderling afhankelijk zijn van elkaar (Alblas, 2018). Groepen hebben een structuur en een groepscultuur ontwikkeld. Groepen hebben de neiging stabiel te blijven, dit zorgt voor een gevoel van veiligheid. Vaste gewoonten, rituelen helpen het groepsgevoel te versterken en te bestendigen. Bovendien komt het tegemoet aan een diep menselijk verlangen om deel uit te maken van een groter geheel (Regouin, 2007). Rituelen kunnen er ook voor zorgen dat afscheid nemen goed verloopt. Wanneer een groep ophoudt te bestaan kan dat gepaard gaan met gevoelens van verlies en onzekerheid. Een leerkracht kan samen met leerlingen ‘rituelen’ bedenken om het proces te ondersteunen zonder dat er anomie ontstaat en een vervelende sfeer.

De afspraken die in de groep gemaakt zijn moeten ook In deze periode van het schooljaar nageleefd worden om onrust te beteugelen. Daarnaast is het extra belangrijk om de groep een positieve boost te geven. De focus blijven leggen op wat wel goed gaat. Samen met de groep zorgen dat je het schooljaar met z’n allen positief afsluit. Zodat iedereen met een goed gevoel de zomervakantie in kan gaan. En zodat leerlingen met vertrouwen uitkijken naar het komende schooljaar.

In gesprek

Dat kan door met de groep in gesprek te gaan. Leerlingen zullen met onzekerheden kampen, hoe gaat het volgend jaar zijn, welke leerlingen zitten er dan in de klas, zijn er andere docenten. Ook al kun je als begeleider van de groep veel vragen niet beantwoorden: het helpt om erover te praten. Het is al fijn dat leerlingen merken dat er meer kinderen met vragen en onzekerheden zitten.

Het is ook goed om met de groep terug te kijken op het jaar. Wat is er bereikt, wat was verrassend, wat was bijzonder, wat waren hoogtepunten, waar is de groep het meest trots op. In dat evalueren zou het accent het best kunnen liggen op de successen en alles wat goed is gegaan (Bannink, 2009). Hieruit kunnen leerlingen vertrouwen putten dat het volgend jaar ook wel goed zal komen.

Afscheid

Leerlingen vinden het fijn wanneer ze ruimte krijgen om mee te denken over hoe ze afscheid kunnen nemen van de groep zoals die nu is. Tot slot, ook leerkrachten zijn moe hebben het vaak (te) druk. De hoge werkdruk eist, zeker aan het eind van het schooljaar wanneer er nog ongelooflijk veel moet gebeuren, zijn tol. Het is een hele opgave om ook aan het eind van het jaar aandacht te houden voor ieder kind. Iedereen wil gehoord en gezien worden. Zorg dus ook goed voor jezelf als leerkracht. Zoek steun bij collega’s, zorg voor voldoende ontspanning en leg de lat voor jezelf niet te hoog.

Fijne zomer!

Bronnen

Alblas, G. V. (2018). Inleiding groepsdynamica. Groningen: Noordhoff .
Bannink, F. (2009). Oplossingsgerichte vragen (Rev ed.). Amsterdam: Pearson Assesment.
Overveld, K. v. (2014). Groepsplan gedrag. Huizen: Pica.
Regouin, W. S. (2007). Supervisie in opleiding en beroep . Houten: Uitgever: Bohn Stafleu van Loghum.

Sociale veiligheid is gekoppeld aan vertrouwen hebben. Vertrouwen is een gevoel, sterk verbonden aan intuïtie. Sociale veiligheid is dan ook een subjectief begrip en niet een objectief te duiden kenmerk van een situatie.

In onveilige, onrustige groepen is de kans op pest-gedrag hoog. Pesten heeft ingrijpende en lang doorwerkende gevolgen. Het heeft een effect op slachtoffers, op daders en op een hele groep. Het vraagt van volwassenen voortdurende alertheid op wat er in een groep gebeurt.

De leraar is onderdeel van de groep. Hij moet niet alleen leiding geven aan leerprocessen, maar moet ook bijsturen in sociale processen. Dat is niet eenvoudig, want een onveilige groep is ook voor de docent onveilig.

Scholen zijn wettelijk verplicht een antipest-protocol te hebben, een antipest-coördinator aan te stellen en de sociale veiligheid in de school te monitoren. Of dat nu het beste antwoord is op dit complexe vraagstuk is de vraag. Want het kan ‘schijnveiligheid’ in de hand werken: het ontslaat docenten niet van de verantwoordelijkheid iets met het pest-gedrag, de onveiligheid in de klas te doen.

Vaak hebben scholen de neiging om in te zetten op meer regels en strikte naleving daarvan. Onderzoek wijst uit dat preventief handelen vele malen beter werkt dan curatieve maatregelen.

Er bestaat geen ‘recept’ voor omgaan met pest-gedrag, geen ‘formule’ voor de preventie ervan, want iedere situatie is anders en vraagt iets anders van de docent. Wat bij de ene docent werkt is niet één op één te kopiëren naar een ander. Wat in de ene situatie prima werkt kan in een andere situatie weinig tot geen effect hebben.

Durven leerkrachten wel op hun intuïtie te vertrouwen, op hun ‘onderbuikgevoel’? Want juist dat kan ervoor zorgen dat situaties correct worden ingeschat, dat op tijd wordt gesignaleerd en dat kennis en vaardigheden goed worden ingezet.

Cruciaal is dat leraren met elkaar blijvend het gesprek aangaan en een visie ontwikkelen. Eigen oordelen en vooroordelen herkennen en erkennen, met en van elkaar leren en samen expertise ontwikkelen. Dan wordt het mogelijk om open naar dit soort moeilijke situaties te kijken en samen te beslissen wat in een specifiek geval de beste strategie lijkt.

Binnen de AOS Midden-Brabant is de afgelopen jaren aandacht besteed aan professionalisering rondom pesten. Mijn bijdrage daaraan was een ontwerponderzoek waarin visievorming centraal staat. Ik heb een workshop ontwikkeld waarbij een werkvormenpakket wordt ingezet. Eind maart wordt daarnaast een spellenpakket gericht op leerlingen uitgebracht.

De pakketten zetten op een laagdrempelige manier aan tot nadenken, over eigen handelen en over de kracht van de groep.

Voor Script! is onlangs een Talk opgenomen over dit onderwerp.

Voor meer informatie: www.kieresoe.nl waar meer artikelen over dit onderwerp te vinden zijn en ook het volledige onderzoeksverslag.

Lucy Reijnen (reijnen.l@2college.nl)

27 februari 2018

MEd en M SEN, gespecialiseerd in pestpreventie, docent drama, trainer en trainingsacteur.

 

Literatuur

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Broersen, A., Ossenblok, A., & Montesano Montessori, N. (2015). Pesten en sociale veiligheid op scholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 108-119.

Brown, B. (2010). The gifts of imperfection. Minnesota: Hazelden.

Van Stigt, M. (2016, september 19). Waarom anti-pestprotocollen niet werken. Opgehaald van Socialevraagstukken.nl: http://www.socialevraagstukken.nl/column/waarom-anti-pestprotocollen-niet-werken/

Wassink, H. (2014, mei 30). Zo’n protocol tegen pesten ontheft leraar van initiatief. NRC.